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Juuuhu, die zweite Hausarbeit ist fertig! Jetzt gehen die Ferien los

1.    Einleitung

In der Berufswelt sind heutzutage sogenannte „soft skills“ von größter Bedeutung. Als soft skills gelten beispielsweise Kreativität, Flexibilität, Organisation, Disziplin, Mut, Motivation, Enthusiasmus, Optimismus, Selbstvertrauen, Teamgeist, Kommunikation und Humor. (vgl. STUDSERV 2009) Somit wird festgelegt, welche Charaktereigenschaften für einen bestimmten Beruf von Vorteil sind.

Wie ist also die frühkindliche Erziehung zu gestalten, um Kinder bestmöglich auf ihr späteres Leben vorzubereiten?

Zum Aufbau der Hausarbeit: Zuerst wird der Begriff „Denken“ erläutert. Daraufhin werden Orientierungspläne für Kindertagesstätten im Bezug auf die Denk- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern untersucht. Anschließend wird genauer auf die Bedeutung des Beobachtens im pädagogischen Alltag eingegangen und nachfolgend werden die Entwicklungschancen und –risiken diskutiert. Den Abschluss bildet ein Fazit, in dem diskutiert wird,  inwiefern in der frühkindlichen Pädagogik auf soft skills eingegangen wird. Außerdem findet eine Auseinandersetzung mit der Frage statt, ob diese gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung  aus pädagogischer Perspektive überhaupt sinnvoll sind.

2.   Was ist Denken?

In der Brockhaus-Enzyklopädie wird „Denken“ folgendermaßen definiert:

„Psychischer Vorgang, umfasst das vorsätzliche Bemühen und den psychischen Prozess, Gegenstände zu finden, zu erfassen, zu erkennen, zu verstehen, zu unterscheiden, sie einzuordnen, zu beurteilen und als Themen zu behandeln; die spezifisch menschliche Fähigkeit zur Erfassung von Wirklichkeit, der problemlösenden Daseinsbewältigung, Erkenntnis von Möglichkeiten (Spontaneität) und Repräsentanz von Ereignissen oder Informationen durch ikonische Systeme. [...] Es ist gebunden an die Gesetze der Logik (Denkgesetze) und an die Sprache, beeinflusst durch individuelle Denkstile und Denkformen sowie durch den historischen Kontext (z.B. Sprache, gesellschaftliche Einflüsse (Ideologien) und die Gesamtpersönlichkeit (u.a. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, Intelligenz, Emotionalität, Werte, Motivation). [...] Zum Denken gehören mindestens vier Hauptfunktionen: Repräsentation (Vergegenwärtigung), Begriffsbildung, Kombination und Operation“[1]

Janet W. Astington setzt sich mit der Frage „Was ist Denken?“ im Bezug auf Kinder zwischen 18 Monaten und dem Vorschulalter auseinander. Eine tragende Rolle bei ihrer Erklärung hat die Theorie des Denkens, welche sich mit der Alltagspsychologie, beziehungsweise der Psychologie der Bedürfnisse und Überzeugungen gleichsetzen lässt.[2] Jedoch müsse man Bedürfnis als „Wollen“ verstehen und Überzeugung als „etwas als wahr ansehen“ deuten.[3] Diese Sichtweise ist wissenschaftlich nicht unumstritten, da der Nachweis kaum möglich ist und sich lediglich neuronale Aktivität physisch nachweisen lassen.

Die Theorie des Denkens wurde durch die Psychologen David Premack und Guy Woodruff geprägt. Diese beiden Forscher führten mit Menschenaffen Experimente durch, mit denen sie ein „System der Schlussfolgerungen“ nachweisen wollten, bei dem es sich um die besagte „Theory of Mind“ handelt. Hierzu wurden den Affen Videos von Menschen in einem Käfig in einer Problemsituation gezeigt und anschließend wurden ihnen zwei Reaktionsmöglichkeiten gezeigt. Hierbei entschieden sich die Affen zumeist für die Situation, in der das Problem gelöst wurde. Diese Verhaltenweisen deuteten die Forscher als System der Schlussfolgerungen.[4]

Nach Astington sind für die Theorie des Denkens zwei Entdeckungen notwendig. Zum einen müsse man entdecken, dass es bei Menschen so etwas wie Denken gibt. Zum anderen sei die Entdeckung notwendig, dass man sich mit dem Ursprung und den Folgen des Denkens auseinandersetzt. Hierbei fände eine Auseinandersetzung mit der Funktionsweise des Denkens statt.[5]

Jean Piaget war der erste Forscher, der sich mit dem kindlichen Verständnis von Denken auseinandersetzte.[6] Besonders an Piagets Arbeitsweise mit den Kindern war seine Interviewtechnik: Lediglich zu Beginn des Gesprächs stellte Piaget Fragen aus einem bestimmten Bereich und danach ließ er den weiteren Verlauf des Gespräches durch das Kind bestimmen. Piaget teilt die Entwicklung des Kindes in verschiedene Stufen ein; hier wird lediglich auf die präoperationale Stufe eingegangen, da sie sich auf das Alter von zwei bis sieben Jahren bezieht. Durch seine Beobachtungen wies Piaget die Prinzipien des Realismus, Animismus und Egozentrismus bei Kindern nach. Realismus macht Piaget beispielsweise an der Annahme vieler Kinder, dass sie mit dem Mund denken würden, fest.[7] Als Animismus bezeichnet Piaget die Eigenschaft, die Umwelt mit psychischen Eigenschaften auszustatten und Gegenständen somit ein geistiges Leben zu verleihen.[8] Egozentrische Verhaltenweisen erklärt Piaget durch Beispiele, an denen deutlich wird, dass Kinder sich als Mittelpunkt des Geschehens sehen. Zum Beispiel erzählt ein Junge im Interview, dass der Mond ihm folgt, um für ihn zu scheinen.[9] Diese Prinzipien sind zentrale Konzepte Piagets im Bezug auf die Kindheit.

3.   Orientierungspläne für Kindertageseinrichtungen

Die gesetzliche Grundlage für die Orientierungspläne der Bundesländer stellt §22 Abs. 3 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes dar, worin der Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen festgelegt ist.[10] Jedoch sind diese Ansprüche an die Kindertagesstätten nicht neu. Bereits seit der Gründung des Kindergartens im Jahre 1840 verkörpern diese Begriffe Fröbels Auffassung über die Aufgabe dieser Einrichtungen.[11] Aktuell wird jedoch sehr stark an der Umsetzung dieser Bildungsleitlinien gearbeitet. Dazu haben die verschiedenen Bundesländer Pläne zur Umsetzung erarbeitet. In dieser Hausarbeit wird lediglich auf die Pläne der Länder Baden-Württemberg und Hamburg im Bezug auf Denk- und Persönlichkeitsentwicklung eingegangen.

Im baden-württembergischen Orientierungsplan stellen Kinderperspektive, Entwicklungsangemessenheit, sowie ganzheitliche Betreuung und Förderung Schlüsselbegriffe dar.[12] Für die Realisierung sei ein mehrperspektivischer Ansatz von Nöten.  Aus den Beschreibungen geht hervor, dass dem Kind ein möglichst anregendes Entwicklungsumfeld gegeben werden soll. Eine Annahme im Rahmenplan ist, dass Lernen vorrangig durch Spielen geschieht.[13] Außerdem spielt die Kooperation mit der Schule eine wichtige Rolle und es werden        Kompetenzen definiert, die bis zum Schuleintritt erreicht sein sollen. Die Qualifizierung des Personals soll durch ein Fort- und Weiterbildungsangebot für Leitungs- und Fachkräfte geschehen.

Inhaltlich ist diese Konzeption durch Bildungs- und Entwicklungsfelder festgelegt. Hierbei werden die Entwicklungsfelder „Körper“, „Sinne“, „Sprache“, „Denken, Gefühl und Mitgefühl“ sowie „Sinn, Werte und Religion“ behandelt. Eine entscheidende Rolle spielt hierbei die Motivation des Kindes, welche durch die Bereiche „Anerkennung und Wohlbefinden erfahren“, „Die Welt entdecken und verstehen“, „Sich ausdrücken“ und „Mit anderen Leben“ im Rahmenplan charakterisiert wird.[14] Durch diese Inhalte wird versucht, Kindern ein anregendes Umfeld für ihre Denk- und Persönlichkeitsentwicklung zu geben.

Flächendeckend soll der Orientierungsplan bis 2010 in den Konzepten sowie in der Praxis der baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen umgesetzt werden. Die Entwicklung soll durch Evaluation und Dokumentation überprüft werden.

Die Grundzüge der Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Kindertageseinrichtungen von 2008 lassen sich an folgender Grafik veranschaulichen:

Abbildung 1: Struktur der Bildungsempfehlungen (FREIE UND HANSESTADT HAMBURG 2008, S. 10)

Im Mittelpunkt stehen die Bildungsbereiche. Im äußeren Bereich sind die Themen Zusammenarbeit mit Eltern, demokratische Teilhabe, Übergang in die Grundschule, pädagogisch-methodische Aufgaben, Bildungsverständnis sowie Ziele gruppiert.

Für die Betrachtung der Denk- und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern sind die Bereiche Ziele und pädagogisch-methodische Aufgaben von besonderer Bedeutung. Der Bereich der Aufgaben untergliedert sich in Gestaltung des Alltags,  Anregung des Spiels, Projektarbeit, Gestaltung der Räume, sowie Beobachtung und Dokumentation. Ähnlich wie im baden-württembergischen Bildungsplan geht es hier also darum, dem Kind ein angemessenes Umfeld zur Persönlichkeitsentwicklung zu geben. In den Hamburger Bildungsempfehlungen steht der Bereich Beobachten und Dokumentieren stärker im Vordergrund; auf die Bedeutung dieses Bereichs werde ich unter Punkt 4 näher eingehen.

Im Bereich der Ziele charakterisieren die Punkte „Ich-Kompetenzen“ sowie „soziale Kompetenzen“ am deutlichsten den Bereich der Persönlichkeitsentwicklung, aber auch „Sachkompetenzen“ und „lernmethodische Kompetenzen“ spielen eine Rolle. Jeder Gliederungspunkt bei den Aufgaben sowie bei den Zielen wird für jeden einzelnen Bildungsbereich weiter ausdifferenziert. Lediglich der Punkt „Beobachten und Dokumentieren“ wird gesondert behandelt.

Beispielsweise sind im Bereich „Körper, Bewegung, Gesundheit“ die Wahrnehmung von Bewegung, Sexualität und Schmerz zentrale Ich-Kompetenzen.[15] Soziale Kompetenzen im Bereich „soziale und kulturelle Umwelt“ sind beispielsweise der Umgang mit Kritik oder auch Regeln des Zusammenlebens.[16] Sachkompetenzen im Bereich „Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien“ sind zum Beispiel Verständnis und Wiedergabe von Sprache.[17] Eine lernmethodische Kompetenz im Bereich „bildnerisches Gestalten“ ist beispielsweise das Anlegen einer Sammlung. Ich-Kompetenzen im Bereich „Musik“ sind unter anderem Erkenntnis über das eigene Ausdrucksvermögen oder auch die emotionale Wahrnehmung von Musik.[18] Soziale Kompetenzen im Bereich „mathematische Grunderfahrungen“ sind die Wahrnehmung von Zeitstrukturen, sowie die Wahrnehmung des eigenen Körpers in mathematischer Weise (z.B. das man zwei Augen, eine Nase, etc. hat).[19] Im Bereich „naturwissenschaftliche und technische Grund-erfahrungen“ ist das Entwickeln einer „Forscherhaltung“ beispielsweise ein Ziel im Bereich der Ich-Kompetenzen.[20] An diesen Beispielen wird gut deutlich, dass man dem Kind lediglich das Umfeld zur Herausbildung der Kompetenzen geben sollte. Eine Überprüfung der Kompetenzen ist anhand von in den Bildungs-empfehlungen aufgeführten Fragen möglich, welche sich bei der Beobachtung des Kindes beantworten lassen. Wie sich eine anregende Umgebung gestalten lässt, ist unter „Aufgaben“ festgelegt.

Zur generellen Umsetzung sind in den Hamburger Bildungsempfehlungen Qualitätskriterien festgelegt.

4.   Die Bedeutung des Beobachtens

Wie erwähnt, wird in den Hamburger Bildungsempfehlungen näher auf die Bedeutung des Beobachtens eingegangen. Im Rahmen dieser Veröffentlichung  wurden Qualitätskriterien zur Beobachtung und Dokumentation festgelegt. Hiernach sollen die ErzieherInnen jedes Kind regelmäßig beobachten und dies dokumentieren, um es mit dem Team und den Eltern auszuwerten. Ebenfalls ist es notwendig, dieser Beobachtung einen organisatorischen Rahmen zu geben.  Hierbei müssen alle Kinder beobachtet werden, egal ob sie augenscheinlich mehr oder weniger Zuwendung brauchen. Auf Grundlage dieser Beobachtungen lassen sich die Entwicklungsfortschritte des Kindes feststellen. Mit den Eltern gemeinsam entwickeln die ErzieherInnen einen Förderplan für das Kind. Auch die Ergebnisse dieser Reflexionen werden dokumentiert und Kindern und Eltern zur Verfügung gestellt.[21]

Doch welchen Nutzen zieht das Kind nun daraus, beobachtet zu werden? Dient das Beobachten eher der Pädagogik als der Entwicklung des Kindes?

Nach Antje Steudel sollen ErzieherInnen beim Beobachten „Fragen, Interessen und Themen der Kinder wahrnehmen und zum Ausgangspunkt der zu planenden Angebote machen.“[22]

Wichtig sei ebenfalls eine Unterscheidung von Beobachtung und Wahrnehmung. Bei der Wahrnehmung handle es sich um subjektive Eindrücke aus dem Alltag und Beobachtung sei ein methodisch festgelegter Prozess. [23]

Steudel diskutiert, ob ErzieherInnen diesen steigenden Ansprüchen, wie beispielsweise steigenden Kinderzahlen und komplexeren Anforderungen, gewachsen sind und hebt schließlich hervor, dass Deutschland neben Österreich das einzige Land sei, in dem die ErzieherInnenausbildung keine akademische Ausbildung ist.[24]

„Nur wenn Erwachsene Kinder als kompetente und aktive Lerner begreifen, die sich ihr Wissen und ihr Bild von der Welt genauso konstruieren wie auch die Erwachsenen selbst es tun und schon getan haben, ist der notwendige Rahmen für eine Kultur des gemeinsamen forschenden Lernens gegeben.“[25]

Diese Einstellung ist für Steudel eine sinnvolle Grundlage für Beobachtungen. Beobachtungen seien zentral für einen evolutiven Lernprozess, bei dem die     Beobachtungen immer wieder den Ausgangspunkt für eine fortschreitende Entwicklung darstellen.[26]

Eine weitere Entwicklungsmöglichkeit, die aus dem Verfahren der Beobachtung entsteht, ist die Fähigkeit der Selbstorganisation. Für die Entwicklung dieser Fähigkeit benötigt das Kind Freiräume. Jedoch passiert auch diese Entwicklung nicht von allein. Aufgabe des pädagogischen Personals ist es hier, dem Kind eine Basis für diese Entwicklung zu geben. Die Entwicklung an sich muss aber schlussendlich vom Kind aus kommen.[27]

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Technik des Beobachtens so außerordentlich wichtig ist, weil man damit eine Basis zur Dokumentation der kindlichen Entwicklung schafft. Wiederum auf Grundlage dieser Informationen über das Kind lässt sich das förderliche Umfeld gestalten.

5.   Entwicklungschancen und -risiken

Insgesamt kann man die veränderte Sichtweise im Bereich der Kindertagesbetreuung als positiv betrachten. Wenn tatsächlich eine Umsetzung stattfindet, wie sie in den Orientierungsplänen vorgesehen ist,  wird den Kindern ein gutes Fundament zur Denk- und Persönlichkeitsentwicklung gegeben. Als zentrales Instrument dient hierzu das aktive Beobachten sowie die Dokumentation, um ein Umfeld zur Verfügung zu stellen, dass den kindlichen Potenzialen die optimalen Möglichkeiten zur Entfaltung bietet. Durch diese Herangehensweise gibt man dem Kind optimale Bedingungen, beeinflusst aber nicht die Richtung der Entwicklung und begünstigt somit freie Entfaltung.

Um die theoretischen Rahmenvorgaben in die Praxis umzusetzen, ist ein Umdenken aller Beteiligten notwendig. Auch den Eltern kommt durch diese neuen Rahmenvorgaben eine andere Rolle im Bezug auf den Kindergarten zu. Sie sind aktiv daran beteiligt, den Kindern zu Hause und in der Einrichtung ein entwicklungsförderliches Umfeld zu gestalten. Bildung, Erziehung und Betreuung müssen zu Hause fortgesetzt werden; und zwar möglichst in einer Art und Weise, die mit den Grundsätzen der pädagogischen Einrichtung kompatibel ist. Somit werden dem Kind klare Regeln und Strukturen gegeben. In erster Linie ist in meinen Augen aber auch ein generelles Umdenken bei den Eltern im Bezug auf die Aufgabenbereiche des Kindergartens von Nöten. Die Kindertageseinrichtung darf nicht mehr nur als Ort der Kinderbetreuung verstanden werden; schließlich handelt es sich ebenso um eine Erziehungs- und Bildungseinrichtung. Fraglich bleibt jedoch, ob alle Eltern diese Veränderungen akzeptieren, da dadurch auch im häuslichen Bereich eine erhebliche Mehrbelastung entsteht. Jedoch sollte für alle Eltern eine optimale Förderung der Kinder an erster Stelle stehen. Und auch wenn die Arbeit der Kindertagesstätte zu Hause nicht weitergeführt wird, profitiert das Kind aus den Erfahrungen, die es in der Kindertagesstätte sammeln kann.

Ein Risiko im Bezug auf die Umsetzung im Einzelfall stellt eine Armutssituation in der Familie dar. Laut Ursel Becher sind Familien in dieser Situation „in ihren ökonomischen, immateriellen und sozialen Dimensionen beeinträchtigt und in    ihren Chancen zur gesellschaftlichen Teilhabe eingeschränkt.“[28] Positiv an den neuen Orientierungsplänen ist für diese Gruppe, dass nun auch stärker Kompetenzen in der Kindertageseinrichtung gefördert werden sollen, die vorher ausschließlich in den häuslichen Bereich fielen. Gleichzeitig fordert solch eine Fülle an Kompetenzen, die bis zum Schuleintritt erworben sein sollen, aber auch die Mitarbeit der Eltern, damit keine Defizite entstehen. Um diesen Kindern gleiche Entwicklungschancen zu bieten, wären zusätzliche Maßnahmen notwendig. Diese Kompetenzen dürfen nicht zu einer Klassifizierung im Kindergarten führen.

Auch für das pädagogische Personal verändert sich die Situation. Zwar wurde im Streik eine Gehaltserhöhung erkämpft, aber die Bedingungen im Arbeitsalltag verschlechtern sich eher. Gruppengrößen steigen und trotzdem wird von den ErzieherInnen mehr denn je verlangt, um jedes Kind optimal zu fördern. Unter Punkt 4 bin ich auf die Bedeutung des Beobachtens eingegangen. Ohne Zweifel spielt dieses Verfahren bei einer optimalen Förderung eine bedeutende Rolle. In Hamburg gilt für den Elementarbereich ein Personalschlüssel von 11,25 Kindern pro ErzieherIn.[29] Wie soll es unter diesen Umständen möglich sein, jedes Kind separat zu beobachten und gleichzeitig auch die anderen Kinder zu fördern? In meinen Augen stellt dies eine große Gefahr für die geplanten Vorhaben dar. Um solche ehrgeizigen Ziele schnell umsetzen zu können, müssen die Grundbe-dingungen so verändert werden, dass eine engagiert motivierte Haltung des pädagogischen Personals die Basis dieser überarbeiteten Fassung von frühkindlicher Erziehung bildet.

Ebenso muss sich die Sichtweise der Institution Kindergarten in der Gesellschaft verändern. Der Kindergarten muss ebenso wie die Schule als eine wichtige Bildungs- und Entwicklungseinrichtung wahrgenommen werden.

Besonders wichtig ist eine Kindertageseinrichtung im Bezug auf die soziale Entwicklung. Dadurch, dass die Kinder in der Einrichtung unterschiedlicher sozialer Herkunft und unterschiedlichen Alters sind, lernen sie schon hier die Heterogenität der Gesellschaft kennen. Außerdem wird ihnen im Kindergarten die Möglichkeit gegeben, voneinander zu lernen.

6.   Fazit

In welche Richtung soll die Entwicklung eines Individuums in der frühen Kindheit nun durch die beschriebenen Maßnahmen verändert werden?

Will man Kindern helfen, ihren eigenen Weg zu finden oder versucht man, sie so zu erziehen, wie die Gesellschaft sie haben will?

Wie einleitend schon erwähnt, findet in unserer Gesellschaft eine immer stärkere Kompetenzorientierung statt. Man erwartet von Menschen bestimmte Fähigkeiten, um bestimmte Tätigkeiten ausführen zu können. Diese Kompetenzorientierung wird beispielsweise auch am baden-württembergischen Orientierungsplan deutlich. In diesem Plan sind Kompetenzen formuliert, die ein Kind bis zum Schuleintritt erworben  haben soll.[30] Ist es wirklich sinnvoll, so früh schon vorzugeben, was ein Kind können muss? Im Anschluss wird erwähnt, dass bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf andere Zielsetzungen vereinbart werden müssen. Sicher ist es in der Schule von Vorteil, wenn die Kinder bestimmte Kompetenzen schon mitbringen. Dennoch findet hierdurch schon in der Kindertagesstätte eine Auswahl statt, welche in meinen Augen durchaus kontraproduktive Auswirkungen haben kann. Aus sonderpädagogischer Sichtweise widerspricht diese Sichtweise dem Integrations- bzw. Inklusionsgedanken.

Wieso aber erfolgt dieses Kompetenzdenken? Welche Vorteile verspricht man sich davon?

Nach Bernstein wird dadurch eine universelle Demokratie ausgedrückt; jeder hat durch gleiche Voraussetzungen die gleichen Möglichkeiten.[31]

Ebenfalls schreibt er der Kompetenzorientierung die Möglichkeit der Selbstregulation des Individuums zu; in meinen Augen ist diese Selbstregulation aber mindestens genauso gut möglich, wenn es keine Kompetenzvorgaben gibt. Eine selbstregulierte Entwicklung im eigentlichen Sinne widerspricht den Kompetenzvorgaben; denn wenn ich mein Lernen selbst reguliere muss das Resultat nicht den allgemeinen Kompetenzvorgaben entsprechen.

Laut Reichenbach ist die wichtigste Kompetenz die Kompetenzsteigerungskompetenz. Hierzu seien „situationskluge Strategien des Sich-führen-Lassens“     wichtig.[32] Den Nutzen von soft skills verdeutlicht Reichenbach an der Metapher des Kapitals. Einerseits tragen soft skills natürlich zur Erhöhung des sozialen Kapitals bei, zusätzlich wird aber auch das emotionale Kapital erhöht. Aus diesem emotionalen Kapital entsteht beim Individuum ein Selbstwirksamkeitsglaube, welcher sich sehr positiv auf die emotionale Entwicklung auswirkt.[33]

Nach Hyland befinden sich die Erziehungs- und Bildungssysteme in einem Prozess der „McDonaldisierung“.[34] Dieser Begriff impliziert eine Effizienzorientierung der Bildung sowie eine Messbarkeit von Bildungsprozessen. Hierdurch soll Bildung vorhersehbar und kontrollierbar werden. Dies wiederum soll be-zwecken, dass das Individuum so wenig wie möglich eingeschränkt wird und die Möglichkeit der Selbstregulation besteht. Auch in dieser Beschreibung gesellschaftlicher Prozesse wird die Kompetenzorientierung deutlich, denn um Bildung messbar zu machen braucht man ein Raster, das beispielsweise durch bestimmte Kompetenzen charakterisiert wird.

Zwar ist in der Soft-Skill-Debatte „Selbstregulation“ ein zentraler Begriff, jedoch ist dies meiner Ansicht nach eher ein Angepasst-Sein an gesellschaftliche Vorgaben als eine selbstbestimmte Entwicklung.

Reichenbach geht  hier sogar so weit die Behauptung aufzustellen, dass er Menschen, bei denen die einleitend genannten Sozialkompetenzen stark ausgereift sind, als weniger menschlich zu bezeichnen sind. Für ihn sind für die menschliche Identität Schwächen, Stärken und Träume von enormer Bedeutung.[35]

Dieser Meinung schließe ich mich an. Ich finde die Rahmenpläne als Leitlinie für das pädagogische Personal  durchaus sinnvoll. Es werden hierdurch viele Anregungen gegeben, wie man dem Kind ein angemessenes Umfeld für eine optimale Entwicklung schaffen kann. Und genau das ist der sinnvollste Beitrag, den eine Einrichtung zur kindlichen Entwicklung leisten kann. Mann kann diese Entwicklung nicht „machen“, sondern lediglich die Möglichkeiten so gestalten, dass es Raum und Inhalt für diese Entwicklung gibt.

Aus diesem Grund empfinde ich die gesellschaftliche Bedingung der Kompetenzorientierung als kritisch, da hierdurch die Entwicklung in eine bestimmte Richtung vorgegeben wird und man versucht, die Entwicklung verallgemeinern zu können und sie an bestimmten Fähigkeiten festzumachen.

Auch hier fehlen die Quellenangaben!

trauma.PÄDAGOGIK

Juhu, die erste Hausarbeit ist fertig und eingereicht! Quellen und Abbildungen habe ich hier entfernt!

1. EINLEITUNG

Was ist meine persönliche Motivation, mich mit der Thematik Traumapädagogik auseinanderzusetzen?

Seit circa zwei Jahren betreue ich einen autistischen Jugendlichen, der in seiner frühen Kindheit schwere Traumatisierungen erlitt. Allerdings ist bei ihm der Autismus sehr stark ausgeprägt, wodurch es mir schwer fällt, genau zu differenzieren, welche Verhaltensweisen eindeutig traumatischer Herkunft sind. Aufgrund meiner Nebentätigkeit habe ich daher ein persönliches Interesse daran, mich mit dem Bereich der Traumapädagogik intensiver auseinanderzusetzen.

In folgenden Schritten werde ich das Konzept der Traumapädagogik erläutern: Zuerst werde ich auf Trauma allgemein eingehen, hierbei beginne ich mit verschiedenen Definitionen und gehe im nächsten Schritt auf die Formen der Traumatisierung ein. Anschließend setze ich mich mit den Folgen traumatischer Erlebnisse auseinander; mein besonderes Augenmerk liegt hierbei auf der posttraumatischen Belastungsstörung. In einem weiteren Schritt erläutere ich das Konzept der Trauma-pädagogik. Einleitend werde ich auf die Bedürfnisse von (traumatisierten) Kindern eingehen und nachfolgend die besondere Bedeutung der Beziehung in der Traumaarbeit erläutern. Daraufhin setze ich mich mit psychoanalytischer Pädagogik auseinander und erläutere den „fördernden Dialog“ als zentralen Begriff im Bereich der Traumapädagogik. Des Weiteren werde ich mich mit bewegungs- und kunsttherapeutischen Maßnahmen im Unterricht als mögliche Fördermaßnahmen befassen und schließlich auf professionelles pädagogisches Verhalten in der Arbeit mit traumatisierten Kindern eingehen und abschließend ein Fazit ziehen.

2. TRAUMA

Trauma können in unterschiedlichen Formen auftreten. Man unterscheidet Trauma-Typ I, wobei es sich um ein kurzfristiges Erleben schockierender Erlebnisse handelt und Trauma-Typ II, bei dem es sich um eine Traumatisierung über einen langen Zeitraum hinweg handelt. Ein Trauma-Typ I könnte bei einem Kind entstehen, wenn es beispielsweise einen Verkehrsunfall beobachtet, diesen aber nicht verarbeiten kann. Um ein Trauma-Typ II handelt es sich beispielsweise bei wiederholtem sexuellen Missbrauch. Bei Typ II liegen oftmals mehrere Traumatisierungen vor. Eine Traumatisierung des II. Typs ist oftmals stärker und komplexer als eine Traumatisierung des I. Typs.

2.1 Definition

Die  Entstehung einer posttraumatischen Belastungsstörung ist durch die WHO im Rahmen der internationalen Klassifikation der Krankheiten ICD-10 folgendermaßen definiert:

„The patient must have been exposed to a stressful event or situation (either short- or long-lasting) of exceptionally threatening or catastrophic nature, which would be likely to cause pervasive distress in almost anyone. [...] There must be persistent remembering or “reliving“ of the stressor in intrusive  “flashbacks“, vivid memories, or recurring dreams[...]. “

Dieser Auszug des Eintrags beschreibt den Auslöser eines Traumas sowie die Folgen einer Trauma-tisierung.

Birgit Warzecha definiert den Begriff Trauma folgendermaßen:

„(gr.) Verletzung, Wunde. Störung des seelischen Gleichgewichts mit nachfolgenden psychischen Veränderungen oder neurotischen Erkrankungen als Folge etwa eines plötzlichen, schreckhaft wirkenden Ereignisses“

„Trauma bedeuten ein Durchbrechen des psychischen Reizschutzes, bedeuten absolute Abhängigkeit von dem physisch und psychisch traumatisierenden Objekt (Person). Kinder erleiden Trauma passiv, sie bedeuten einen innerseelischen Notstand. Sie sind verantwortlich für massive Störungen in der psychischen Strukturbildung.“

Die Definitionen Birgit Warzechas gehen stärker auf das Ereignis und dessen Konsequenzen ein. Des Weiteren wird hier auf die Beziehung zwischen der traumatisierten und der traumatisierenden Person eingegangen.

Bei dieser Abbildung handelt es sich um die Zeichnung eines sechsjährigen traumatisierten Mädchens, die im Rahmen einer therapeutischen Sitzung entstanden ist. Auch diese Darstellung des Hauses, die als Darstellung des Selbst gewählt wurde, beschreibt den seelischen Zustand einer traumatisierten Person. Das Haus hat wackelige, dünne Mauern und macht einen sehr unstabilen Eindruck. Es wirkt so, als ob es jeden Moment zusammenbrechen könnte. An der Zeichnung wird der von Warzecha thematisierte„innerseelische Notstand“ deutlich. Die Person steht auf wackeligen Beinen und ist permanent gefährdet.

Diese Definitionen sollen einen knappen Überblick über die Thematik verschaffen; im Folgenden werde ich genauer darauf eingehen.

2.2 Formen der Traumatisierung

Es gibt verschiedene Sachverhalte, die Auslöser für ein Trauma sein können. Birgit Warzecha nennt als mögliche Auslöser beispielsweise:

• psychische und physische Gewalt
• Vernachlässigung
• Alkoholismus, Drogenabhängigkeit der Eltern
• psychische, physische, materielle Mangelerfahrungen

Die traumatisierende Situation stellt für das Kind eine extreme Notsituation dar. Oftmals sind diese Situationen lebensbedrohlich. Diese Erfahrungen beeinflussen die Entwicklung des Kindes stark.

Leuzinger-Bohleber bezeichnet das Trauma als einen Durchbruch des natürlichen Reizschutzes durch „eine plötzliche, nicht vorausgesehene Erfahrung, meist verbunden mit Lebensbedrohung und Todesangst“.

Nach Birgit Warzecha hat auch eine Traumatisierung in der frühen Kindheit massive Konsequenzen auf die kindliche Entwicklung, da es dem Kind zu dieser Zeit an kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten mangelt, um das Geschehene sprachlich auszudrücken.

Auslöser eines Traumas kann beispielsweise Gewalt sein. Gewalt kann auf verschiedenen Ebenen stattfinden. So kann psychische Gewalt gleichsam wie physische Gewalt Auslöser eines Traumas sein. Gewalt durch eine Person ausgeübt, lässt sich als Misshandlung bezeichnen. Bei körperlicher Misshandlung wird dem Opfer bewusst starker körperlicher Schmerz zugefügt. Bei psychischer Misshandlung findet diese Gewaltausübung auf mentaler Ebene statt. Sexueller Missbrauch stellt eine Überschneidung beider Bereiche dar; hierbei wird psychische sowie physische Gewalt auf das Opfer ausgeübt.

Vernachlässigung bedeutet, dass die Bedürfnisse des Kindes nicht ausreichend befriedigt werden.  Sie kann auf physischer und emotionaler Ebene geschehen. Wahrnehmbar wird dieser Mangel an Verwahrlosungserscheinungen. Jedoch ist es hier für außenstehende Personen deutlich schwieriger, eine emotionale Verwahrlosung wahrzunehmen, da diese weniger offensichtlich ist als eine physische Vernachlässigung. Vernachlässigung lässt sich als Deprivation beschreiben. Das Kind ist abgeschirmt von verschiedensten Sinnesreizen wie beispielsweise auf der emotionalen, kognitiven, physischen, sensorischen oder kommunikativen Ebene.

Drogenabhängigkeit der Eltern bzw. Alkoholismus innerhalb der Familie kann die Grundlage  einer Vernachlässigung oder Gewalt innerhalb der Familie darstellen und ist deshalb ebenfalls als Auslöser zu betrachten. Psychische, physische sowie materielle Mangelerfahrungen sind die Konsequenzen einer unzureichenden Versorgung, also als Folgen einer Vernachlässigung anzusehen. Diese Mangelerfahrungen, gerade auf psychischer Ebene, können auch durch Gewalt (gerade wenn sie innerhalb der Familie stattfindet) entstehen, weil dem Kind somit nicht genügend familiärer Rückhalt in Form von Geborgenheit und Sicherheit gegeben wird. Eine Mangelerfahrung liegt auch vor, wenn es einen Verlust in der Familie gibt; beispielsweise durch die Trennung der Eltern oder den Tod eines Familienmitglieds.

Ein weiterer Auslöser für eine Traumatisierung kann eine psychische Erkrankung eines Elternteils sein. Hierdurch kann es zum einen zu einer Vernachlässigungssituation kommen, zum anderen kann ein Kind durch die psychischen Auffälligkeiten kranker Eltern in seiner Entwicklung negativ beeinflusst werden.

2.3 Auswirkungen traumatischer Erlebnisse

Aus der traumatischen Situation kann sich eine posttraumatische Belastungsstörung entwickeln. Durch Untersuchungen haben Fischer/Riedesser festgestellt, dass sich bei ca. einem Viertel bis einem Drittel der untersuchten Personen als Reaktion auf eine extreme Erfahrung  eine posttraumatische Belastungsstörung entwickelt hat.

Mit der Frage, welche Faktoren zur Entwicklung einer posttraumatischen Belastungsstörung beitragen, setzt sich die Resilienzforschung auseinander. Ein Kind hat bessere Chancen, ein schwerwiegendes (traumatisierendes) Ereignis zu verarbeiten, wenn es in klaren familiären Strukturen aufwächst und eine entwicklungsfördernde Behandlung erfährt.

Das DSM-IV, ein amerikanisches Klassifikationssystem für psychische Störungen, welches als Er-gänzung zum ICD-10-System zu sehen ist, nennt folgende Symptome für eine posttraumatische Belastungsstörung: intensive Angst, Hilflosigkeit, Entsetzen, das anhaltende Wiedererleben des traumatischen Ereignisses sowie die Vermeidung von Trauma-assoziierenden Reizen.

Wichtig bei einer Betrachtung des Traumas aus sonderpädagogischer Perspektive ist, dass man das Verhalten des Kindes nicht als eine Störung betrachten darf, sondern als eine Bewältigungsstrategie; Braun bezeichnet es als „eine ,normale‘ Reaktion auf ,unnormale‘ Zustände“.

Die traumatisierte Person hat eine sehr negative Selbstwahrnehmung. Oftmals halten sich Trauma-opfer selbst für schlecht und schmutzig. Sie denken, dass das, was ihnen zugefügt wurde, zu Recht geschah und sich jederzeit wiederholen könnte.

Finger-Trescher/Trescher benennen verschiedene Anpassungsmechanismen des Traumaopfers. Beispielsweise findet eine Aufnahme von Werten und Normen der traumatisierenden Person statt; im extremsten Fall identifiziert sich das Opfer mit dem Täter. Des Weiteren projiziert das Traumaopfer seine negativen Gefühle auf andere Personen. Die Identifizierung mit der Situation, die durch die Projektion stattfindet, dient nicht ausschließlich als Abwehr, sondern auch als Ausdrucksmittel und Verarbeitungshilfe.

Eine Verhaltensweise, die durch die traumatischen Erfahrung ausgelöst wird, ist die Reinszenierung der traumatisierenden Situation. Hierbei versucht die traumatisierte Person, eine andere Person in die Situation zu bringen, in der sie sich selbst gefühlsmäßig während der traumatisierenden Situation befand. Zentrale Begriffe hierbei sind Ohnmächtigkeit, Demut und Hilflosigkeit; diese Gefühle empfindet die andere Person durch das Verhalten des Traumatisierten. Das Kind muss in dieser Situation unbedingt die Kontrolle behalten, da es in der traumatisierenden Situation einen totalen Kontrollverlust erleiden musste. Außerdem ist die Reinszenierung als eine Auseinandersetzung mit der traumatisierenden Situation zu bewerten; dass Kind findet sich also nicht still mit der Situation ab. Das Kind durchlebt die Situation immer wieder.

Eine extreme Form des Wiedererlebens stellen sogenannte Flashbacks dar. Hierbei wird durch einen bestimmten Reiz, wie beispielsweise ein Geruch, die Erinnerung an das traumatische Ereignis und die damit verbundenen Gefühle hervorgerufen. Flashbacks konnte ich beispielsweise bei meinem Betreuungskind feststellen. Jedes Mal, wenn er die Figur des Sandmännchens sieht, bekommt er Angstzustände. Das es sich hierbei um Flashbacks handelt, wurde mir von seiner Therapeutin bestätigt. Ihrer Meinung nach wurde dies dadurch hervorgerufen, dass während der traumatisierenden Situation das Sandmännchen lief, oder das eine traumatisierende Person Ähnlichkeit mit dieser Figur hatte.

Auf den Schulalltag bezogen haben Freyberg/Wolff eine interessante Fragestellung entwickelt, die das Machtverhalten in der Reinszenierung sehr gut darstellt. Die Autoren fragen sich, wie es Schüler schaffen können, ein große Organisation wie Schule in eine derart hilflose Position zu bringen.

Diese Gedankengänge stellen die Ausmaße der Verhaltensauffälligkeiten dar.  In der pädagogischen Praxis kommt es jedoch leider häufig vor, dass das als Reinszenierung beschriebene Verhalten nicht richtig erkannt wird, und das Kind lediglich als schwierig eingestuft wird – auf diese Problematik wird unter Punkt 3 genauer eingegangen.

Neben posttraumatischen Belastungsstörungen können sich aus der traumatisierenden Situation auch andere Krankheitsbilder entwickeln. Es kann sich beispielsweise eine extreme Persönlichkeitsveränderung bzw. Persönlichkeitsstörung entwickeln. Eine solche Persönlichkeitsstörung kann in Form des Borderline-Syndroms auftreten; einem selbstschädigenden Verhalten zur Kompensation von seelischem Schmerz. Eine Persönlichkeitsstörung kann auch in Form einer Dissoziation (Spaltung) auftreten, im extremsten Fall als dissoziative Identitätsstörung, bei der sich die Persönlichkeit in multiple Charaktere aufspaltet. Weitere psychische Erkrankungen, die entstehen können, sind Depressionen oder Angststörungen.

1. TRAUMAPÄDAGOGIK

Wie kann man nun diesen Kindern, die durch ihre extremen Verhaltensweisen oftmals negativ auffallen,  helfen?

Wie beschrieben, haben Freyberg/Wolff einen schülerorientierten Blickwinkel und betrachten die Institution Schule kritisch. Durch die Argumentation der Autoren wird deutlich, dass sie den Fehler bei der Schule und im Schulsystem sehen; es werde nicht genug auf die Schüler eingegangen, sondern man entspreche und bestätige die „unbewussten Erwartungen und Strategien der Jugendlichen“.

Doch wie ist entwicklungsförderliches Lernumfeld für traumatisierte Kinder zu gestalten?

3.1 Bedürfnisse

Um überhaupt die Arbeit am eigentlichen Trauma zu ermöglichen, müssen bestimmte Bedürfnisse erfüllt sein. Harold Maslow hat diese Bedürfnisse in einer Pyramide dargestellt.

Auf der ersten Ebene stehen körperliche Bedürfnisse, die zum Überleben grundlegend wichtig sind. Auf der zweiten Ebene stehen Sicherheitsbedürfnisse, welche körperlich und emotional befriedigt werden müssen. Die dritte Ebene stellen die sozialen Bedürfnisse dar; diese werden in der Schule beispielsweise durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe befriedigt. Hier sollte man – soweit man als Lehrer die Möglichkeiten dazu hat – dem Kind helfen, Anschluss zu finden. Bei diesen drei Stufen handelt es sich um Defizitbedürfnisse. Damit Bedürfnisse auf der vierten und fünften Ebene befriedigt werden können, müssen diese Bedürfnisse erfüllt sein. Die vierte Ebene wird durch die Ich-Bedürfnisse charakterisiert. Ein Ich-Bedürfnis ist beispielsweise das Bestreben, seine Rolle in der Gruppe zu finden und von anderen, aber auch von sich selbst, Respekt und Achtung zu erfahren. Die letzte Ebene in dieser Pyramide stellt die Selbstverwirklichung dar; wenn diese Stufe erreicht ist, wird dem Kind die Möglichkeit zur Weiterentwicklung gegeben.

An dieser Darstellung wird deutlich, aus wie vielen Faktoren eine stabile, gesicherte Umwelt besteht und wie komplex die pädagogische Arbeit ist.

3.2 Der Beziehungsaspekt

In der Arbeit mit Traumaopfern hat die Beziehung eine zentrale Rolle. Pädagogische Arbeit in diesem Rahmen ist ohne eine Beziehung nicht möglich. Für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung des Kindes ist die Anwesenheit einer stabilen Bindungsperson erforderlich.

Die pädagogische Person muss der traumatisierten Person als authentisches Wesen gegenübertreten. Pädagogen befinden sich in der Arbeit mit traumatisierten Menschen in einer sehr schwierigen Situation; es bedarf eines sehr großen Einfühlungsvermögens. Der Pädagoge muss in der Lage sein, das Verhalten des Schülers ihm gegenüber analytisch betrachten zu können und seine subjektiven Gefühle in dieser Situation zu ignorieren. Da es sich hierbei um extreme Gemütszustände wie Ohnmächtigkeit oder Hilflosigkeit handelt, muss der Pädagoge extrem auf sein Verhalten dem Traumaopfer gegenüber achten und darf sich nicht von seinen emotionalen Empfindungen leiten lassen. Nur so kann er dem Schüler Halt geben und ihm Respekt erweisen, um ihm alternative Erfahrungen zu ermöglichen. Gerade diese „haltende, fürsorgliche und professionelle Umwelt“

ist für das traumatisierte Kind von größter Bedeutung, es hat einen extrem hohen Bedarf an diesen Strukturen.

Erst durch diese verlässliche Beziehung entsteht für das Traumaopfer eine Chance zur „Wiedergutmachung“ der verletzenden Ereignisse in Form des heilenden Dialogs.

Bezüglich der Kommunikation mit dem traumatisierten Kind ist das aktive Zuhören eine Fähigkeit, über die der Pädagoge verfügen sollte. Durch diesen Dialog mit dem Kind wird es möglich, die Vergangenheit des Kindes aufzuarbeiten und zu rekonstruieren.

Des Weiteren spielt geschlechtsspezifische Arbeit eine große Rolle, insbesondere bei Schülerinnen, da sie sich in Sonderschulen oftmals in einer Randposition befinden.

Diese haltenden Strukturen, wie der sichere Ort Schule und die verlässliche Beziehung geben dem Kind die Möglichkeit, wieder ein Selbstvertrauen und ein Selbstbewusstsein zu entwickeln. Die Herausbildung dieser Ich-Kompetenzen ist als zentrales Ziel der Traumapädagogik anzusehen.

3.3 Psychoanalytische Arbeitsweise / fördernder Dialog

Zentral für die Psychoanalyse war die Erkenntnis über die „Dynamik des Unbewussten“ durch Freud. Sie besagt, dass die Vergangenheit das Individuum gegenüber der Gegenwart beherrscht. Ziel ist es nun, diese verborgenen Erinnerungen wieder präsent zu machen, um den Menschen davon zu befreien.

Für Birgit Warzecha hat die Psychoanalyse in diesem Zusammenhang folgende Position: „Psychoanalytische Pädagogik erlaubt, die unbewussten Beziehungsphänomene in pädagogischen Konfliktsituationen aufzuklären und zu reflektieren.“

Nach Wilma Weiß hat psychoanalytische Traumapädagogik folgende Arbeitsprinzipien:

• Förderung von Selbstaufklärung
• reflektierende Verarbeitung von Übertragung/Gegenübertragung
• fördernde Dialoge

Zentrale Begriffe im Bereich der psychoanalytischen Betrachtung sind Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse. Übertragung meint das Ausdrücken von Gefühlen, die aus der (traumatischen) Vergangenheit stammen und in der aktuellen Situation und der Person gegenüber unangemessen sind. Gegenübertragung bezeichnet das Affektverhalten, dass die andere Person unbewusst entgegnet. Sie ist die Reaktion auf die Übertragung. Wie schon allgemein zu Trauma beschrieben, löst das Verhalten des Traumatisierten Ohnmachtsgefühle beim Pädagogen aus. Diese Gefühle fallen in den Bereich der Gegenübertragung. Unbewusst erlebt der Pädagoge nun die Gefühlswelt des Kindes.  In der psychoanalytischen Pädagogik muss der Pädagoge in der Lage sein, diese Prozesse zu reflektieren. Der fördernde Dialog ist durch den Pädagogen als Konsequenz zu gestalten. Durch das Verständnis der Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen wird es ihm möglich, konflikthafte Situationen mit dem Kind so zu gestalten, dass eine Entwicklungsmöglichkeit für das Kind entsteht. Die Situation wird alternativ gestaltet, sodass es nicht bei einer Reinszenierung bleibt, sondern neue Erfahrungen in dieser Situation ermöglicht werden.

Jedoch handelt es sich bei dieser Reflexion seitens des Pädagogen um einen sehr komplexen, schwierigen Prozess. Der Pädagoge muss in der Lage sein, vollkommen offen seine Gefühle zu reflektieren. Auch Aggression oder sexuelle Erregung darf nicht tabuisiert werden; jedoch ist die Neigung hierzu oftmals groß.

Aber nur wenn man genau weiß, wer man selbst ist und wie man selbst fühlt, ist man in der Lage, die Gegenübertragung förderlich ablaufen zu lassen.

3.4 Bewegungs- und Ausdruckstherapie

Einleitend halte ich fest, dass man in der Schule keine Therapie im eigentlichen Sinne, wie sie von einem Therapeuten durchgeführt wird, leisten kann. Hierzu hat man im Schulalltag zu wenig Freiräume und als Pädagoge gegenüber dem Therapeuten unzureichende Fachkenntnisse. Jedoch halte ich therapeutische Elemente im Unterricht für sehr sinnvoll, da hierdurch der Dialog gefördert wird. Insgesamt hat der schulische Rahmen einen deutlichen Zeitvorteil gegenüber des therapeutischen Rahmens – das Kind verbringt viel mehr Zeit in der Schule als bei der Therapie. Des Weiteren verbindet man so die außerschulische Traumatherapie (falls sie denn erfolgt) mit dem Unterricht.

Bewegungstherapie bei traumatisierten Kindern findet als eine Therapie auf mehreren Ebenen statt. Nach Sieper werden auf körperlicher Ebene neue Bewegungs- und Reaktionsmuster sowie Kraft und Ausdauer trainiert.

Da traumatisierte Kinder massiv in ihrer Fähigkeit zur Entspannung beeinträchtigt sind, soll hierdurch die Möglichkeit der Spannungsregulation gegeben werden; das Kind soll wieder befähigt werden, sich zu entspannen. Diese Spannungsregulation findet auf körperlicher sowie auf psychischer Ebene statt.

In der Praxis kann dies zum Beispiel durch Musik geschehen, zu der sich die Kinder bewegen sollen. Abhängig von der Musikrichtung, die man auswählt, werden sich die Kinder unterschiedlich verhalten. Bestimmte Musikstücke werden Kinder zu aggressivem Verhalten anregen, andere regen ein fröhliches Verhalten an. Im Anschluss sollte man gemeinsam die Empfindungen reflektieren. Höhmann-Kost/Siegele haben diese Vorgehensweise in der Praxis mit erwachsenen Traumatisierten erprobt.

Diese Autoren wollen durch Bewegungstherapie Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur Gefühlsverarbeitung, Ernstnehmen der eigenen Bedürfnisse, positive Erfahrungen, pro-soziales Verhalten sowie das Bewusstsein über die eigene (chronische) Aggressivität fördern.

Außerdem soll die Bewegungstherapie eine positive Selbstwahrnehmung bewirken. Durch das Trauma hat die betroffene Person eine sehr negative Einstellung zu sich selbst und somit auch zum eigenen Körper. Durch eine Bewegungstherapie soll ermöglicht werden, dass neben der positiven seelischen Selbstwahrnehmung ebenfalls eine positive Wahrnehmung des eigenen Körpers gegeben ist.

Ein weiteres Beispiel für Bewegungstherapie ist Heileurythmie. Eurythmie ist Sprache, die durch Bewegungen sichtbar gemacht wird. Diese Ausdrucksweise eignet sich besonders bei Kindern, die intellektuell bzw. kommunikativ nicht über ausreichende Ausdrucksmöglichkeiten verfügen. Anhand ihrer Körpersprache können sie so Gefühlsempfindungen ausdrücken. Diese Therapieform ist durchaus im Regelschul-Schulalltag realisierbar, beispielsweise in Form von Ausdruckstanz im Rahmen des Sportunterrichts; da die Möglichkeit des Sich-Ausdrückens auch ohne umfangreichen Eurythmieunterricht gegeben werden kann.

3.5 Kunsttherapie

„Die Kunsttherapie verbindet in besonderer Weise die Freude am kreativen Ausdruck mit einer intensiven Wahrnehmung inneren und äußeren Geschehens. [...] Sie knüpft [...] an das elementare Bedürfnis des Menschen an, sich kreativ-schöpferisch auszudrücken und in diesem Prozess Einsicht in die eigene Persönlichkeit zu erlangen.“

Auch die Kunsttherapie stellt eine nonverbale Ausdrucksform dar. Das Kind drückt hierbei bewusst und unbewusst seine Gefühlswelt aus. Außerdem gewinnt das Kind Vertrauen in sein eigenes Handeln, da es sieht, dass es etwas „schafft“. Durch diese Therapieform wird Unbewusstes ebenso wie Bewusstes vom Kind ausgedrückt; man findet so als Bezugsperson einen weiteren Zugang zum Kind. Eine Gefahr bei der Ausdrucks- sowie der Kunsttherapie ist, dass sich ein Flashback beim Kind, beispielsweise ausgelöst durch die Arbeitsmaterialien, vollzieht.

Birgit Warzecha beschreibt eindrucksvoll, welche Wirkung gestalterische Prozesse als Ausdrucksmittel haben können. Sie beschreibt im Fallbeispiel Mehmet wie man sich mit der Traumatisierung auf nonverbaler Ebene auseinandersetzen kann. Warzecha wählt diese Ausdrucksform um Mehmet eine Möglichkeit zu geben, seine Emotionen zu symbolisieren. In diesem konkreten Beispiel sollen die Schüler frei nach ihren Vorstellungen Gespensterfiguren anfertigen. Die Klasse übt also eine Gruppenaktivität aus, bei der jeder in der individuellen Gestaltung seines Objektes vollkommen frei ist. Durch diese individuellen Objekte (Gespenster) wird einerseits ein Dialog eröffnet und andererseits jedem Kind die Möglichkeit gegeben, sich mit seiner emotionalen Situation auseinanderzusetzen und sie darzustellen.

3.6 Professionelles Pädagogisches Verhalten

Gerade bei der Arbeit mit traumatisierten Schülern ist ein der Situation angemessenes Verhalten von größter Bedeutung. Wie schwierig dies teilweise sein kann, wurde am einleitenden Beispiel aus Freyberg/Wolff deutlich.

Professionelles pädagogisches Verhalten in dieser Situation zeichnet sich maßgeblich durch die Beziehungsgestaltung aus. Der Lehrer muss genau wissen, welche Rolle er hat und darf sich nicht – auch wenn er sich vom Schüler angegriffen fühlt – auf die Ebene des Schülers stellen und in die Streitspirale einsteigen, sondern muss sich kontrollieren, um angemessen auf die Situation zu reagieren.

Wichtig im richtigen Umgang mit der Situation ist auch der richtige Umgang mit dem Elternhaus und anderen beteiligten Einrichtungen; es handelt sich hierbei um ein sehr komplexes Beziehungs-geflecht. Doch um dem Schüler die bestmöglichen Chancen zu geben, muss dieses Beziehungsgeflecht funktionieren.

Wilma Weiß nennt drei Grundkompetenzen für den professionellen Umgang. Zum Einen sei Sachkompetenz von großer Bedeutung; diese könne sich der Pädagoge durch Fachwissen aneignen. Hierfür steht beispielsweise Literatur zur Verfügung. Des Weiteren sei die Selbstreflexion zentral; man müsse sein eigenes Verhalten reflektieren und analysieren können. Dieser Punkt ist auch gerade im Bezug auf den Beziehungsaspekt zentral. Des Weiteren muss man sich seiner eigenen Rolle und Haltung gegenüber des Sachverhaltes bewusst sein.

Diese Reflexion, die für pädagogische Professionalität von größter Bedeutung ist, ist durchaus auch im Team vorstellbar – eine mögliche Vorgehensweise wäre hier beispielsweise eine Supervision im Rahmen des Kollegiums.

Außerdem sei die Selbstfürsorge ein wichtiger Bestandteil für die berufliche Identität.

Selbstfürsorge dient der psychischen Unversehrtheit, um beispielsweise Burnout zu vermeiden.

4. FAZIT

In meinen Augen verdeutlicht das einleitende Zitat sehr gut, unter welchen Bedingungen traumatisierte Kinder und Jugendliche aufwachsen. Wer ständig unter der Angst lebt, all die Grausamkeiten könnten sich wiederholen, entwickelt nur schwer Freude an seinem Leben. Sehr wichtig erscheint mir hier auch der Begriff „Lebensgefahr“. Die Kinder befanden sich in einer aussichtslosen Situation und haben absolut keinen Ausweg mehr gesehen. Und diese Gefühle suchen sie immer und immer wieder heim.

Die Aufgabe der Traumapädagogik muss somit sein, den Kindern alternative Erfahrungen zu bieten. Auch wenn man sich als Pädagoge selbst hilflos und ohnmächtig fühlt, es so scheint, als wenn das Kind „den Spieß umdreht“ und man selbst zum Opfer und das Kinder zum Täter wird, ist es zwingend erforderlich, nicht in diese Spirale der Ohnmächtigkeit einzusteigen. Um dem Kind diese alternativen Erfahrungen bieten zu können ist Selbstreflexion notwendig, damit man seine Gegenreaktion steuern kann.

Generell als problematisch empfinde ich die Rahmenbedingungen der Traumapädagogik. Meiner Meinung nach wird der Thematik in der pädagogischen Ausbildung und Praxis zu wenig Bedeutung beigemessen. Somit fehlt es vielen Lehrern an der notwendigen Feinfühligkeit, um die Traumatisierung wahrzunehmen, und sie nicht einfach als unangemessenes Verhalten abzustempeln. Des Weiteren halte ich eine stärkere Kooperation zwischen den verschiedenen Einrichtungen, die in Kontakt mit dem Kind stehen, für zwingend erforderlich, um einen möglichst ganzheitlichen Eindruck vom Kind zu gewinnen und darauf basierend eine ganzheitliche Förderung für das Kind zu entwickeln.