herbert.goetze-einfuehrung.in.die.pädagogik.bei.verhaltensstörungen

Text: Herbert Goetze. Einführung in die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Teil I. Grundfragen. 1996. Stabi A1996/2474

• Prävalenz=Verbreitung
• Inzidenz=Vorkommen=gemeldete Fälle
• keine klare Angabe für Verbreitung, wahrscheinlich ca. 20%. Grund hierfür sind verschiedene Definitionen von Verhaltensstörungen. Schätzung auch von Schätzmethode abhängig. Schätzung ebenfalls von ökonomischen Gesichtspunkten beeinflusst
• Angabe um 3,5% entspricht nationalem und internationalem Standard
• in Brandenburg beispielsweise geht man von 1% aus; so werden 2,5% gar nicht ihren Bedürfnissen gerecht beschult; Unterversorgung.
• klare, eindeutige Methoden zur Identifizierung sind kaum vorhanden
• in der Praxis werden nur Kinder mit nach Außen gerichteten Verhaltensstörungen aufgenommen
• Verhaltensstörung wird erst dann identifiziert, wenn sie ein deutliches Ausmaß annimmt; Prävention findet kaum statt

Geschichte der Verhaltensgestörtenpädagogik

• Pestalozzi bewirkt wenden von religiöser zu humanistischer Pädagogik
• Entstehung einer kriminalpädagogischen Linie in Form von Zuchthäusern Ende des 16. Jahrhunderts; zuerst durchaus positiv als Fürsorgeerziehung und Jugendstrafvollzug; durch 30 Jährigen Krieg verschlechterten sich Bedingungen und Ruf
• erst 1960 Zuchthäuser in BRD aufgelöst
• erste Formen von schulpädagogischer Arbeit Ende des 19. Jahrhunderts; Beobachtungsklassen erstmals 1926; während NS-Regime wurden diese Kleinklassen abgeschafft; danach in der BRD wieder etabliert, in der DDR auch unter dem Namen Ausgleichsklassen
• Sonderschulen für Verhaltensgestörte entwickeln sich nach dem 2. Weltkrieg
• Maria Montessori sieht Verhaltensstörungen als Vorstufe von Geisteskrankheiten

Theoretische Konzepte in der Verhaltensgestörtenpädagogik

• biologische Ansätze
• tiefenpsychologischer Ansatz
• humanistischer Ansatz; hierbei spielt Bedürfnishierarchie nach Maslow eine wichtige Rolle (siehe Abbildung; Beschreibung in Hausarbeit Trauma)
• lerntheoretischer Ansatz (Verhaltensmodifikation; wünschenswertes Verhalten soll gestärkt und unerwünschtes Verhalten geschwächt werden. Zur Verstärkung positive Verstärkung, negative Verstärkung, differentielle Verstärkung, Münzverstärkung, Kontingenzverträge. Reduzierung durch Löschung, Verstärkerentzug, Auszeit und Bestrafung; Verfahren lassen sich im Bereich der Verhaltensgestörtenpädagogik als strukturiertes Lernen zusammenfassen. Aktuell arbeitet man daran, Selbststeuerung lehrbar zu machen)

Aber welches Modell wendet man am sinnvollsten an? Wenn man nur ein Modell verwendet hat man zwar klar abgegrenzte Regeln, arbeitet aber realitätsfern. Integriert man alle Modelle, “schöpft man den Rahmen ab”, aber die Modelle überschneiden sich teilweise/widersprechen sich. Alternativ könnte man nur die kompatiblen Modelle integrieren.

Prävention bei Verhaltensstörungen

• Prävention = Früherfassung und Frühförderung. Vorbeugende Behandlung von Stress in bestimmten Lebenssituationen, der unbehandelt wahrscheinlich Verhaltensstörungen nach sich zieht. Behandlung von Risikogruppen.
• günstige Bedingungen, die günstige Entwicklung hervorrufen gelten nicht als Prävention; lediglich die gezielte Vorbeugung
• Unterscheidung von primäre Prävention (Reduktion des Vorkommens eines spezifizierbaren Problems, proaktiver therapeutischer Ansatz. Bedingungen: Zielgruppe noch unauffällig, obwohl sie Risiko aufweist, happens before the fact, intentional; man hofft, Störungen gar nicht erst auftreten zu lassen; skill-Kurse für Lehrer, die dadurch mehr Empathie für Schüler entwickeln sollen wirken sich sehr positiv auf Schüler aus),  sekundäre Prävention (Reaktiver Eingriff, geht auf ein Defizitbedürfnis ein. Zielgruppe sind Personen, die erste Risikosignale manifestiert haben, oder Hoch-Risikogruppe angehören, aber noch keine Risikozeichen aufweisen. Sekundärprävention in D kaum durchgeführt, in USA seit 50er PMHP.) tertiäre Prävention (verbreitetste Präventionsform; reaktive Eingriffe auf desolate Zustände; alle therapeutischen Eingriffe fallen in diesen Bereich. Ist das überhaupt noch Prävention? Präventive Eingriffe auf sonderpädagogischer Ebene setzen leider erst an dieser Stelle ein – au eine augenscheinliche Störung wird reagiert.)
• Probleme bei der Prävention: Welche Störungen will man erfassen? Welchen Stärkegrad müssen sie aufweisen?
• Screening betrifft v.a. die Prävention von Verhaltensstörungen
• Screening-Instrumente: Children Behaviour Checklist aus USA, 112 Items die auf eienr 3-Punkt-Sklala bewertet werden. Dimentionen: soz. Zurückgezogenheit, Ängstlichkeit, Unbeliebtheit, Zwanghaftigkeit, Unreife, selbstverletzendes Verhalten, Hyperaktivität, Aggressivität

trauma.PÄDAGOGIK

Juhu, die erste Hausarbeit ist fertig und eingereicht! Quellen und Abbildungen habe ich hier entfernt!

1. EINLEITUNG

Was ist meine persönliche Motivation, mich mit der Thematik Traumapädagogik auseinanderzusetzen?

Seit circa zwei Jahren betreue ich einen autistischen Jugendlichen, der in seiner frühen Kindheit schwere Traumatisierungen erlitt. Allerdings ist bei ihm der Autismus sehr stark ausgeprägt, wodurch es mir schwer fällt, genau zu differenzieren, welche Verhaltensweisen eindeutig traumatischer Herkunft sind. Aufgrund meiner Nebentätigkeit habe ich daher ein persönliches Interesse daran, mich mit dem Bereich der Traumapädagogik intensiver auseinanderzusetzen.

In folgenden Schritten werde ich das Konzept der Traumapädagogik erläutern: Zuerst werde ich auf Trauma allgemein eingehen, hierbei beginne ich mit verschiedenen Definitionen und gehe im nächsten Schritt auf die Formen der Traumatisierung ein. Anschließend setze ich mich mit den Folgen traumatischer Erlebnisse auseinander; mein besonderes Augenmerk liegt hierbei auf der posttraumatischen Belastungsstörung. In einem weiteren Schritt erläutere ich das Konzept der Trauma-pädagogik. Einleitend werde ich auf die Bedürfnisse von (traumatisierten) Kindern eingehen und nachfolgend die besondere Bedeutung der Beziehung in der Traumaarbeit erläutern. Daraufhin setze ich mich mit psychoanalytischer Pädagogik auseinander und erläutere den „fördernden Dialog“ als zentralen Begriff im Bereich der Traumapädagogik. Des Weiteren werde ich mich mit bewegungs- und kunsttherapeutischen Maßnahmen im Unterricht als mögliche Fördermaßnahmen befassen und schließlich auf professionelles pädagogisches Verhalten in der Arbeit mit traumatisierten Kindern eingehen und abschließend ein Fazit ziehen.

2. TRAUMA

Trauma können in unterschiedlichen Formen auftreten. Man unterscheidet Trauma-Typ I, wobei es sich um ein kurzfristiges Erleben schockierender Erlebnisse handelt und Trauma-Typ II, bei dem es sich um eine Traumatisierung über einen langen Zeitraum hinweg handelt. Ein Trauma-Typ I könnte bei einem Kind entstehen, wenn es beispielsweise einen Verkehrsunfall beobachtet, diesen aber nicht verarbeiten kann. Um ein Trauma-Typ II handelt es sich beispielsweise bei wiederholtem sexuellen Missbrauch. Bei Typ II liegen oftmals mehrere Traumatisierungen vor. Eine Traumatisierung des II. Typs ist oftmals stärker und komplexer als eine Traumatisierung des I. Typs.

2.1 Definition

Die  Entstehung einer posttraumatischen Belastungsstörung ist durch die WHO im Rahmen der internationalen Klassifikation der Krankheiten ICD-10 folgendermaßen definiert:

„The patient must have been exposed to a stressful event or situation (either short- or long-lasting) of exceptionally threatening or catastrophic nature, which would be likely to cause pervasive distress in almost anyone. [...] There must be persistent remembering or “reliving“ of the stressor in intrusive  “flashbacks“, vivid memories, or recurring dreams[...]. “

Dieser Auszug des Eintrags beschreibt den Auslöser eines Traumas sowie die Folgen einer Trauma-tisierung.

Birgit Warzecha definiert den Begriff Trauma folgendermaßen:

„(gr.) Verletzung, Wunde. Störung des seelischen Gleichgewichts mit nachfolgenden psychischen Veränderungen oder neurotischen Erkrankungen als Folge etwa eines plötzlichen, schreckhaft wirkenden Ereignisses“

„Trauma bedeuten ein Durchbrechen des psychischen Reizschutzes, bedeuten absolute Abhängigkeit von dem physisch und psychisch traumatisierenden Objekt (Person). Kinder erleiden Trauma passiv, sie bedeuten einen innerseelischen Notstand. Sie sind verantwortlich für massive Störungen in der psychischen Strukturbildung.“

Die Definitionen Birgit Warzechas gehen stärker auf das Ereignis und dessen Konsequenzen ein. Des Weiteren wird hier auf die Beziehung zwischen der traumatisierten und der traumatisierenden Person eingegangen.

Bei dieser Abbildung handelt es sich um die Zeichnung eines sechsjährigen traumatisierten Mädchens, die im Rahmen einer therapeutischen Sitzung entstanden ist. Auch diese Darstellung des Hauses, die als Darstellung des Selbst gewählt wurde, beschreibt den seelischen Zustand einer traumatisierten Person. Das Haus hat wackelige, dünne Mauern und macht einen sehr unstabilen Eindruck. Es wirkt so, als ob es jeden Moment zusammenbrechen könnte. An der Zeichnung wird der von Warzecha thematisierte„innerseelische Notstand“ deutlich. Die Person steht auf wackeligen Beinen und ist permanent gefährdet.

Diese Definitionen sollen einen knappen Überblick über die Thematik verschaffen; im Folgenden werde ich genauer darauf eingehen.

2.2 Formen der Traumatisierung

Es gibt verschiedene Sachverhalte, die Auslöser für ein Trauma sein können. Birgit Warzecha nennt als mögliche Auslöser beispielsweise:

• psychische und physische Gewalt
• Vernachlässigung
• Alkoholismus, Drogenabhängigkeit der Eltern
• psychische, physische, materielle Mangelerfahrungen

Die traumatisierende Situation stellt für das Kind eine extreme Notsituation dar. Oftmals sind diese Situationen lebensbedrohlich. Diese Erfahrungen beeinflussen die Entwicklung des Kindes stark.

Leuzinger-Bohleber bezeichnet das Trauma als einen Durchbruch des natürlichen Reizschutzes durch „eine plötzliche, nicht vorausgesehene Erfahrung, meist verbunden mit Lebensbedrohung und Todesangst“.

Nach Birgit Warzecha hat auch eine Traumatisierung in der frühen Kindheit massive Konsequenzen auf die kindliche Entwicklung, da es dem Kind zu dieser Zeit an kommunikativen und kognitiven Fähigkeiten mangelt, um das Geschehene sprachlich auszudrücken.

Auslöser eines Traumas kann beispielsweise Gewalt sein. Gewalt kann auf verschiedenen Ebenen stattfinden. So kann psychische Gewalt gleichsam wie physische Gewalt Auslöser eines Traumas sein. Gewalt durch eine Person ausgeübt, lässt sich als Misshandlung bezeichnen. Bei körperlicher Misshandlung wird dem Opfer bewusst starker körperlicher Schmerz zugefügt. Bei psychischer Misshandlung findet diese Gewaltausübung auf mentaler Ebene statt. Sexueller Missbrauch stellt eine Überschneidung beider Bereiche dar; hierbei wird psychische sowie physische Gewalt auf das Opfer ausgeübt.

Vernachlässigung bedeutet, dass die Bedürfnisse des Kindes nicht ausreichend befriedigt werden.  Sie kann auf physischer und emotionaler Ebene geschehen. Wahrnehmbar wird dieser Mangel an Verwahrlosungserscheinungen. Jedoch ist es hier für außenstehende Personen deutlich schwieriger, eine emotionale Verwahrlosung wahrzunehmen, da diese weniger offensichtlich ist als eine physische Vernachlässigung. Vernachlässigung lässt sich als Deprivation beschreiben. Das Kind ist abgeschirmt von verschiedensten Sinnesreizen wie beispielsweise auf der emotionalen, kognitiven, physischen, sensorischen oder kommunikativen Ebene.

Drogenabhängigkeit der Eltern bzw. Alkoholismus innerhalb der Familie kann die Grundlage  einer Vernachlässigung oder Gewalt innerhalb der Familie darstellen und ist deshalb ebenfalls als Auslöser zu betrachten. Psychische, physische sowie materielle Mangelerfahrungen sind die Konsequenzen einer unzureichenden Versorgung, also als Folgen einer Vernachlässigung anzusehen. Diese Mangelerfahrungen, gerade auf psychischer Ebene, können auch durch Gewalt (gerade wenn sie innerhalb der Familie stattfindet) entstehen, weil dem Kind somit nicht genügend familiärer Rückhalt in Form von Geborgenheit und Sicherheit gegeben wird. Eine Mangelerfahrung liegt auch vor, wenn es einen Verlust in der Familie gibt; beispielsweise durch die Trennung der Eltern oder den Tod eines Familienmitglieds.

Ein weiterer Auslöser für eine Traumatisierung kann eine psychische Erkrankung eines Elternteils sein. Hierdurch kann es zum einen zu einer Vernachlässigungssituation kommen, zum anderen kann ein Kind durch die psychischen Auffälligkeiten kranker Eltern in seiner Entwicklung negativ beeinflusst werden.

2.3 Auswirkungen traumatischer Erlebnisse

Aus der traumatischen Situation kann sich eine posttraumatische Belastungsstörung entwickeln. Durch Untersuchungen haben Fischer/Riedesser festgestellt, dass sich bei ca. einem Viertel bis einem Drittel der untersuchten Personen als Reaktion auf eine extreme Erfahrung  eine posttraumatische Belastungsstörung entwickelt hat.

Mit der Frage, welche Faktoren zur Entwicklung einer posttraumatischen Belastungsstörung beitragen, setzt sich die Resilienzforschung auseinander. Ein Kind hat bessere Chancen, ein schwerwiegendes (traumatisierendes) Ereignis zu verarbeiten, wenn es in klaren familiären Strukturen aufwächst und eine entwicklungsfördernde Behandlung erfährt.

Das DSM-IV, ein amerikanisches Klassifikationssystem für psychische Störungen, welches als Er-gänzung zum ICD-10-System zu sehen ist, nennt folgende Symptome für eine posttraumatische Belastungsstörung: intensive Angst, Hilflosigkeit, Entsetzen, das anhaltende Wiedererleben des traumatischen Ereignisses sowie die Vermeidung von Trauma-assoziierenden Reizen.

Wichtig bei einer Betrachtung des Traumas aus sonderpädagogischer Perspektive ist, dass man das Verhalten des Kindes nicht als eine Störung betrachten darf, sondern als eine Bewältigungsstrategie; Braun bezeichnet es als „eine ,normale‘ Reaktion auf ,unnormale‘ Zustände“.

Die traumatisierte Person hat eine sehr negative Selbstwahrnehmung. Oftmals halten sich Trauma-opfer selbst für schlecht und schmutzig. Sie denken, dass das, was ihnen zugefügt wurde, zu Recht geschah und sich jederzeit wiederholen könnte.

Finger-Trescher/Trescher benennen verschiedene Anpassungsmechanismen des Traumaopfers. Beispielsweise findet eine Aufnahme von Werten und Normen der traumatisierenden Person statt; im extremsten Fall identifiziert sich das Opfer mit dem Täter. Des Weiteren projiziert das Traumaopfer seine negativen Gefühle auf andere Personen. Die Identifizierung mit der Situation, die durch die Projektion stattfindet, dient nicht ausschließlich als Abwehr, sondern auch als Ausdrucksmittel und Verarbeitungshilfe.

Eine Verhaltensweise, die durch die traumatischen Erfahrung ausgelöst wird, ist die Reinszenierung der traumatisierenden Situation. Hierbei versucht die traumatisierte Person, eine andere Person in die Situation zu bringen, in der sie sich selbst gefühlsmäßig während der traumatisierenden Situation befand. Zentrale Begriffe hierbei sind Ohnmächtigkeit, Demut und Hilflosigkeit; diese Gefühle empfindet die andere Person durch das Verhalten des Traumatisierten. Das Kind muss in dieser Situation unbedingt die Kontrolle behalten, da es in der traumatisierenden Situation einen totalen Kontrollverlust erleiden musste. Außerdem ist die Reinszenierung als eine Auseinandersetzung mit der traumatisierenden Situation zu bewerten; dass Kind findet sich also nicht still mit der Situation ab. Das Kind durchlebt die Situation immer wieder.

Eine extreme Form des Wiedererlebens stellen sogenannte Flashbacks dar. Hierbei wird durch einen bestimmten Reiz, wie beispielsweise ein Geruch, die Erinnerung an das traumatische Ereignis und die damit verbundenen Gefühle hervorgerufen. Flashbacks konnte ich beispielsweise bei meinem Betreuungskind feststellen. Jedes Mal, wenn er die Figur des Sandmännchens sieht, bekommt er Angstzustände. Das es sich hierbei um Flashbacks handelt, wurde mir von seiner Therapeutin bestätigt. Ihrer Meinung nach wurde dies dadurch hervorgerufen, dass während der traumatisierenden Situation das Sandmännchen lief, oder das eine traumatisierende Person Ähnlichkeit mit dieser Figur hatte.

Auf den Schulalltag bezogen haben Freyberg/Wolff eine interessante Fragestellung entwickelt, die das Machtverhalten in der Reinszenierung sehr gut darstellt. Die Autoren fragen sich, wie es Schüler schaffen können, ein große Organisation wie Schule in eine derart hilflose Position zu bringen.

Diese Gedankengänge stellen die Ausmaße der Verhaltensauffälligkeiten dar.  In der pädagogischen Praxis kommt es jedoch leider häufig vor, dass das als Reinszenierung beschriebene Verhalten nicht richtig erkannt wird, und das Kind lediglich als schwierig eingestuft wird – auf diese Problematik wird unter Punkt 3 genauer eingegangen.

Neben posttraumatischen Belastungsstörungen können sich aus der traumatisierenden Situation auch andere Krankheitsbilder entwickeln. Es kann sich beispielsweise eine extreme Persönlichkeitsveränderung bzw. Persönlichkeitsstörung entwickeln. Eine solche Persönlichkeitsstörung kann in Form des Borderline-Syndroms auftreten; einem selbstschädigenden Verhalten zur Kompensation von seelischem Schmerz. Eine Persönlichkeitsstörung kann auch in Form einer Dissoziation (Spaltung) auftreten, im extremsten Fall als dissoziative Identitätsstörung, bei der sich die Persönlichkeit in multiple Charaktere aufspaltet. Weitere psychische Erkrankungen, die entstehen können, sind Depressionen oder Angststörungen.

1. TRAUMAPÄDAGOGIK

Wie kann man nun diesen Kindern, die durch ihre extremen Verhaltensweisen oftmals negativ auffallen,  helfen?

Wie beschrieben, haben Freyberg/Wolff einen schülerorientierten Blickwinkel und betrachten die Institution Schule kritisch. Durch die Argumentation der Autoren wird deutlich, dass sie den Fehler bei der Schule und im Schulsystem sehen; es werde nicht genug auf die Schüler eingegangen, sondern man entspreche und bestätige die „unbewussten Erwartungen und Strategien der Jugendlichen“.

Doch wie ist entwicklungsförderliches Lernumfeld für traumatisierte Kinder zu gestalten?

3.1 Bedürfnisse

Um überhaupt die Arbeit am eigentlichen Trauma zu ermöglichen, müssen bestimmte Bedürfnisse erfüllt sein. Harold Maslow hat diese Bedürfnisse in einer Pyramide dargestellt.

Auf der ersten Ebene stehen körperliche Bedürfnisse, die zum Überleben grundlegend wichtig sind. Auf der zweiten Ebene stehen Sicherheitsbedürfnisse, welche körperlich und emotional befriedigt werden müssen. Die dritte Ebene stellen die sozialen Bedürfnisse dar; diese werden in der Schule beispielsweise durch die Zugehörigkeit zu einer Gruppe befriedigt. Hier sollte man – soweit man als Lehrer die Möglichkeiten dazu hat – dem Kind helfen, Anschluss zu finden. Bei diesen drei Stufen handelt es sich um Defizitbedürfnisse. Damit Bedürfnisse auf der vierten und fünften Ebene befriedigt werden können, müssen diese Bedürfnisse erfüllt sein. Die vierte Ebene wird durch die Ich-Bedürfnisse charakterisiert. Ein Ich-Bedürfnis ist beispielsweise das Bestreben, seine Rolle in der Gruppe zu finden und von anderen, aber auch von sich selbst, Respekt und Achtung zu erfahren. Die letzte Ebene in dieser Pyramide stellt die Selbstverwirklichung dar; wenn diese Stufe erreicht ist, wird dem Kind die Möglichkeit zur Weiterentwicklung gegeben.

An dieser Darstellung wird deutlich, aus wie vielen Faktoren eine stabile, gesicherte Umwelt besteht und wie komplex die pädagogische Arbeit ist.

3.2 Der Beziehungsaspekt

In der Arbeit mit Traumaopfern hat die Beziehung eine zentrale Rolle. Pädagogische Arbeit in diesem Rahmen ist ohne eine Beziehung nicht möglich. Für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung des Kindes ist die Anwesenheit einer stabilen Bindungsperson erforderlich.

Die pädagogische Person muss der traumatisierten Person als authentisches Wesen gegenübertreten. Pädagogen befinden sich in der Arbeit mit traumatisierten Menschen in einer sehr schwierigen Situation; es bedarf eines sehr großen Einfühlungsvermögens. Der Pädagoge muss in der Lage sein, das Verhalten des Schülers ihm gegenüber analytisch betrachten zu können und seine subjektiven Gefühle in dieser Situation zu ignorieren. Da es sich hierbei um extreme Gemütszustände wie Ohnmächtigkeit oder Hilflosigkeit handelt, muss der Pädagoge extrem auf sein Verhalten dem Traumaopfer gegenüber achten und darf sich nicht von seinen emotionalen Empfindungen leiten lassen. Nur so kann er dem Schüler Halt geben und ihm Respekt erweisen, um ihm alternative Erfahrungen zu ermöglichen. Gerade diese „haltende, fürsorgliche und professionelle Umwelt“

ist für das traumatisierte Kind von größter Bedeutung, es hat einen extrem hohen Bedarf an diesen Strukturen.

Erst durch diese verlässliche Beziehung entsteht für das Traumaopfer eine Chance zur „Wiedergutmachung“ der verletzenden Ereignisse in Form des heilenden Dialogs.

Bezüglich der Kommunikation mit dem traumatisierten Kind ist das aktive Zuhören eine Fähigkeit, über die der Pädagoge verfügen sollte. Durch diesen Dialog mit dem Kind wird es möglich, die Vergangenheit des Kindes aufzuarbeiten und zu rekonstruieren.

Des Weiteren spielt geschlechtsspezifische Arbeit eine große Rolle, insbesondere bei Schülerinnen, da sie sich in Sonderschulen oftmals in einer Randposition befinden.

Diese haltenden Strukturen, wie der sichere Ort Schule und die verlässliche Beziehung geben dem Kind die Möglichkeit, wieder ein Selbstvertrauen und ein Selbstbewusstsein zu entwickeln. Die Herausbildung dieser Ich-Kompetenzen ist als zentrales Ziel der Traumapädagogik anzusehen.

3.3 Psychoanalytische Arbeitsweise / fördernder Dialog

Zentral für die Psychoanalyse war die Erkenntnis über die „Dynamik des Unbewussten“ durch Freud. Sie besagt, dass die Vergangenheit das Individuum gegenüber der Gegenwart beherrscht. Ziel ist es nun, diese verborgenen Erinnerungen wieder präsent zu machen, um den Menschen davon zu befreien.

Für Birgit Warzecha hat die Psychoanalyse in diesem Zusammenhang folgende Position: „Psychoanalytische Pädagogik erlaubt, die unbewussten Beziehungsphänomene in pädagogischen Konfliktsituationen aufzuklären und zu reflektieren.“

Nach Wilma Weiß hat psychoanalytische Traumapädagogik folgende Arbeitsprinzipien:

• Förderung von Selbstaufklärung
• reflektierende Verarbeitung von Übertragung/Gegenübertragung
• fördernde Dialoge

Zentrale Begriffe im Bereich der psychoanalytischen Betrachtung sind Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse. Übertragung meint das Ausdrücken von Gefühlen, die aus der (traumatischen) Vergangenheit stammen und in der aktuellen Situation und der Person gegenüber unangemessen sind. Gegenübertragung bezeichnet das Affektverhalten, dass die andere Person unbewusst entgegnet. Sie ist die Reaktion auf die Übertragung. Wie schon allgemein zu Trauma beschrieben, löst das Verhalten des Traumatisierten Ohnmachtsgefühle beim Pädagogen aus. Diese Gefühle fallen in den Bereich der Gegenübertragung. Unbewusst erlebt der Pädagoge nun die Gefühlswelt des Kindes.  In der psychoanalytischen Pädagogik muss der Pädagoge in der Lage sein, diese Prozesse zu reflektieren. Der fördernde Dialog ist durch den Pädagogen als Konsequenz zu gestalten. Durch das Verständnis der Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen wird es ihm möglich, konflikthafte Situationen mit dem Kind so zu gestalten, dass eine Entwicklungsmöglichkeit für das Kind entsteht. Die Situation wird alternativ gestaltet, sodass es nicht bei einer Reinszenierung bleibt, sondern neue Erfahrungen in dieser Situation ermöglicht werden.

Jedoch handelt es sich bei dieser Reflexion seitens des Pädagogen um einen sehr komplexen, schwierigen Prozess. Der Pädagoge muss in der Lage sein, vollkommen offen seine Gefühle zu reflektieren. Auch Aggression oder sexuelle Erregung darf nicht tabuisiert werden; jedoch ist die Neigung hierzu oftmals groß.

Aber nur wenn man genau weiß, wer man selbst ist und wie man selbst fühlt, ist man in der Lage, die Gegenübertragung förderlich ablaufen zu lassen.

3.4 Bewegungs- und Ausdruckstherapie

Einleitend halte ich fest, dass man in der Schule keine Therapie im eigentlichen Sinne, wie sie von einem Therapeuten durchgeführt wird, leisten kann. Hierzu hat man im Schulalltag zu wenig Freiräume und als Pädagoge gegenüber dem Therapeuten unzureichende Fachkenntnisse. Jedoch halte ich therapeutische Elemente im Unterricht für sehr sinnvoll, da hierdurch der Dialog gefördert wird. Insgesamt hat der schulische Rahmen einen deutlichen Zeitvorteil gegenüber des therapeutischen Rahmens – das Kind verbringt viel mehr Zeit in der Schule als bei der Therapie. Des Weiteren verbindet man so die außerschulische Traumatherapie (falls sie denn erfolgt) mit dem Unterricht.

Bewegungstherapie bei traumatisierten Kindern findet als eine Therapie auf mehreren Ebenen statt. Nach Sieper werden auf körperlicher Ebene neue Bewegungs- und Reaktionsmuster sowie Kraft und Ausdauer trainiert.

Da traumatisierte Kinder massiv in ihrer Fähigkeit zur Entspannung beeinträchtigt sind, soll hierdurch die Möglichkeit der Spannungsregulation gegeben werden; das Kind soll wieder befähigt werden, sich zu entspannen. Diese Spannungsregulation findet auf körperlicher sowie auf psychischer Ebene statt.

In der Praxis kann dies zum Beispiel durch Musik geschehen, zu der sich die Kinder bewegen sollen. Abhängig von der Musikrichtung, die man auswählt, werden sich die Kinder unterschiedlich verhalten. Bestimmte Musikstücke werden Kinder zu aggressivem Verhalten anregen, andere regen ein fröhliches Verhalten an. Im Anschluss sollte man gemeinsam die Empfindungen reflektieren. Höhmann-Kost/Siegele haben diese Vorgehensweise in der Praxis mit erwachsenen Traumatisierten erprobt.

Diese Autoren wollen durch Bewegungstherapie Konfliktfähigkeit, Fähigkeit zur Gefühlsverarbeitung, Ernstnehmen der eigenen Bedürfnisse, positive Erfahrungen, pro-soziales Verhalten sowie das Bewusstsein über die eigene (chronische) Aggressivität fördern.

Außerdem soll die Bewegungstherapie eine positive Selbstwahrnehmung bewirken. Durch das Trauma hat die betroffene Person eine sehr negative Einstellung zu sich selbst und somit auch zum eigenen Körper. Durch eine Bewegungstherapie soll ermöglicht werden, dass neben der positiven seelischen Selbstwahrnehmung ebenfalls eine positive Wahrnehmung des eigenen Körpers gegeben ist.

Ein weiteres Beispiel für Bewegungstherapie ist Heileurythmie. Eurythmie ist Sprache, die durch Bewegungen sichtbar gemacht wird. Diese Ausdrucksweise eignet sich besonders bei Kindern, die intellektuell bzw. kommunikativ nicht über ausreichende Ausdrucksmöglichkeiten verfügen. Anhand ihrer Körpersprache können sie so Gefühlsempfindungen ausdrücken. Diese Therapieform ist durchaus im Regelschul-Schulalltag realisierbar, beispielsweise in Form von Ausdruckstanz im Rahmen des Sportunterrichts; da die Möglichkeit des Sich-Ausdrückens auch ohne umfangreichen Eurythmieunterricht gegeben werden kann.

3.5 Kunsttherapie

„Die Kunsttherapie verbindet in besonderer Weise die Freude am kreativen Ausdruck mit einer intensiven Wahrnehmung inneren und äußeren Geschehens. [...] Sie knüpft [...] an das elementare Bedürfnis des Menschen an, sich kreativ-schöpferisch auszudrücken und in diesem Prozess Einsicht in die eigene Persönlichkeit zu erlangen.“

Auch die Kunsttherapie stellt eine nonverbale Ausdrucksform dar. Das Kind drückt hierbei bewusst und unbewusst seine Gefühlswelt aus. Außerdem gewinnt das Kind Vertrauen in sein eigenes Handeln, da es sieht, dass es etwas „schafft“. Durch diese Therapieform wird Unbewusstes ebenso wie Bewusstes vom Kind ausgedrückt; man findet so als Bezugsperson einen weiteren Zugang zum Kind. Eine Gefahr bei der Ausdrucks- sowie der Kunsttherapie ist, dass sich ein Flashback beim Kind, beispielsweise ausgelöst durch die Arbeitsmaterialien, vollzieht.

Birgit Warzecha beschreibt eindrucksvoll, welche Wirkung gestalterische Prozesse als Ausdrucksmittel haben können. Sie beschreibt im Fallbeispiel Mehmet wie man sich mit der Traumatisierung auf nonverbaler Ebene auseinandersetzen kann. Warzecha wählt diese Ausdrucksform um Mehmet eine Möglichkeit zu geben, seine Emotionen zu symbolisieren. In diesem konkreten Beispiel sollen die Schüler frei nach ihren Vorstellungen Gespensterfiguren anfertigen. Die Klasse übt also eine Gruppenaktivität aus, bei der jeder in der individuellen Gestaltung seines Objektes vollkommen frei ist. Durch diese individuellen Objekte (Gespenster) wird einerseits ein Dialog eröffnet und andererseits jedem Kind die Möglichkeit gegeben, sich mit seiner emotionalen Situation auseinanderzusetzen und sie darzustellen.

3.6 Professionelles Pädagogisches Verhalten

Gerade bei der Arbeit mit traumatisierten Schülern ist ein der Situation angemessenes Verhalten von größter Bedeutung. Wie schwierig dies teilweise sein kann, wurde am einleitenden Beispiel aus Freyberg/Wolff deutlich.

Professionelles pädagogisches Verhalten in dieser Situation zeichnet sich maßgeblich durch die Beziehungsgestaltung aus. Der Lehrer muss genau wissen, welche Rolle er hat und darf sich nicht – auch wenn er sich vom Schüler angegriffen fühlt – auf die Ebene des Schülers stellen und in die Streitspirale einsteigen, sondern muss sich kontrollieren, um angemessen auf die Situation zu reagieren.

Wichtig im richtigen Umgang mit der Situation ist auch der richtige Umgang mit dem Elternhaus und anderen beteiligten Einrichtungen; es handelt sich hierbei um ein sehr komplexes Beziehungs-geflecht. Doch um dem Schüler die bestmöglichen Chancen zu geben, muss dieses Beziehungsgeflecht funktionieren.

Wilma Weiß nennt drei Grundkompetenzen für den professionellen Umgang. Zum Einen sei Sachkompetenz von großer Bedeutung; diese könne sich der Pädagoge durch Fachwissen aneignen. Hierfür steht beispielsweise Literatur zur Verfügung. Des Weiteren sei die Selbstreflexion zentral; man müsse sein eigenes Verhalten reflektieren und analysieren können. Dieser Punkt ist auch gerade im Bezug auf den Beziehungsaspekt zentral. Des Weiteren muss man sich seiner eigenen Rolle und Haltung gegenüber des Sachverhaltes bewusst sein.

Diese Reflexion, die für pädagogische Professionalität von größter Bedeutung ist, ist durchaus auch im Team vorstellbar – eine mögliche Vorgehensweise wäre hier beispielsweise eine Supervision im Rahmen des Kollegiums.

Außerdem sei die Selbstfürsorge ein wichtiger Bestandteil für die berufliche Identität.

Selbstfürsorge dient der psychischen Unversehrtheit, um beispielsweise Burnout zu vermeiden.

4. FAZIT

In meinen Augen verdeutlicht das einleitende Zitat sehr gut, unter welchen Bedingungen traumatisierte Kinder und Jugendliche aufwachsen. Wer ständig unter der Angst lebt, all die Grausamkeiten könnten sich wiederholen, entwickelt nur schwer Freude an seinem Leben. Sehr wichtig erscheint mir hier auch der Begriff „Lebensgefahr“. Die Kinder befanden sich in einer aussichtslosen Situation und haben absolut keinen Ausweg mehr gesehen. Und diese Gefühle suchen sie immer und immer wieder heim.

Die Aufgabe der Traumapädagogik muss somit sein, den Kindern alternative Erfahrungen zu bieten. Auch wenn man sich als Pädagoge selbst hilflos und ohnmächtig fühlt, es so scheint, als wenn das Kind „den Spieß umdreht“ und man selbst zum Opfer und das Kinder zum Täter wird, ist es zwingend erforderlich, nicht in diese Spirale der Ohnmächtigkeit einzusteigen. Um dem Kind diese alternativen Erfahrungen bieten zu können ist Selbstreflexion notwendig, damit man seine Gegenreaktion steuern kann.

Generell als problematisch empfinde ich die Rahmenbedingungen der Traumapädagogik. Meiner Meinung nach wird der Thematik in der pädagogischen Ausbildung und Praxis zu wenig Bedeutung beigemessen. Somit fehlt es vielen Lehrern an der notwendigen Feinfühligkeit, um die Traumatisierung wahrzunehmen, und sie nicht einfach als unangemessenes Verhalten abzustempeln. Des Weiteren halte ich eine stärkere Kooperation zwischen den verschiedenen Einrichtungen, die in Kontakt mit dem Kind stehen, für zwingend erforderlich, um einen möglichst ganzheitlichen Eindruck vom Kind zu gewinnen und darauf basierend eine ganzheitliche Förderung für das Kind zu entwickeln.